Анализ детских творческих работ и их совершенствование

Работа школы по формированию культуры речи учащихся тесно связана со всесторонним развитием их личности: с формированием нравственного облика, с ростом самосознания и творческих способностей, с повышением уровня общей культуры. К творческим видам работы по развитию связной письменной речи младших школьников в первую очередь относятся изложения и сочинения, направленные на формирование всего комплекса речевых умений.

Изложение — вид письменного упражнения в развитии речи учащихся на основе образца, письменный пересказ прослушанного или прочитанного произведения. Значимость этого вида упражнений состоит в приобщении детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами слова и затем письменно переданные детьми, способствуют формированию правильности речи, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье.

Обосновывая значимость изложений в развитии речи младших школьников, М.С.Соловейчик опирается на теорию Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития ребенка: то, что сегодня ребенок может сделать с помощью взрослого, завтра он сделает самостоятельно. Текст, который предлагается ученику для пересказа, — это своеобразная «помощь взрослого» в сложном деле обучения построению высказывания.

Но изложение чужого текста поможет в накоплении собственного речевого опыта только в том случае, если пересказ будет выполняться осознанно, по следам тщательного анализа текста, в том числе и языкового. Языковой анализ текста включает в себя:

— во-первых, наблюдение над использованием ярких, точных слов, форм слов, синтаксических конструкций;

— во-вторых, предупреждение различных речевых недочетов. В качестве примера проанализируем текст «Димка» из пособия В.И.Яковлевой (С. 121).

Димка (По И.Арамилеву) После удачной охоты я отдыхал у костра. Я разулся, повесил ружье на дерево. Димка сладко спал. Сон его был чуток. Чуть я шевельнусь, как пес открывал глаза.

По шерсти и по складу Димка походил на волка. Но был меньше волков. Димка отличался смирным нравом. Ко мне пес был очень привязан.

Вдруг на поляне возник волк. Он бежал ко мне. Пасть была широко раскрыта, челюсть отвисла. Я понял, что выстрелить не успею.

Тут Димка вскочил и вцепился ему в горло. Началась борьба. Наконец я изловчился и спустил курок. Волк был убит вторым выстрелом.

Дома я смазал раны Димки формалином. Но поехать с ним к врачу за сотню верст не мог. В тайге было осеннее бездорожье. Я посадил собаку на цепь и молча смотрел, как гибнет четвероногий друг.

Через две недели Димка умер.

Я часто вспоминаю своего верного друга.

Спецификой данного теста является изложение событий от первого лица, поэтому дословный подробный пересказ не приемлем. Чтобы кратко передать события, третьеклассники должны заменить местоимение «я» на ряд существительных, по-разному называющих автора рассказа. С целью предупреждения повторов на доску выписываются опорные слова: охотник, он, хозяин, писатель.

Так как изложение пишется по слуховому восприятию, можно выписать на доску несколько предложений с местоимением «я», чтобы наглядно показать уместность его замены одним из опорных слов.

После удачной охоты (я) отдыхал у костра. (Я) разулся, повесил ружье на дерево… Чуть (я) шевельнусь, как пес открывал глаза… (Ко мне) пес был очень привязан.

— Почему в первое предложение нельзя подставить существительное «охотник»?

— Куда лучше подставить местоимение «он», а куда -существительное «хозяин»? Почему?
По аналогии ведется работа по  предупреждению повтора клички Димка.

— Как   по-разному   автор   называет   Димку?   (пес, он, четвероногий друг, собака, верный друг).

Можно так сказать: «Димка сладко спала»! (предупреждение ошибки в согласовании подлежащего со сказуемым).

Значения некоторых слов и словосочетаний уточняются в процессе беседы по содержанию. При этом полезно использовать элементы лингвистического эксперимента, чтобы убедить детей в точности и выразительности авторского варианта текста.

— Изменится ли смысл предложения, если прилагательное «удачной» (охоты) заменить на «хорошей»?

— Как понимаете словосочетание «сладко спал»!

— Чем отличается оно от словосочетания «крепко спал»!

— Что значит выражение «отличался смирным нравом»! (Был спокойным, добродушным)

— Как выразить по-другому мысль: «Ко мне пес был очень привязан»! (Димка был предан хозяину. Пес очень любил своего хозяина.)

— О чем говорит предложение: «Вдруг на поляне возник волк»! Какими другими глаголами можно заменить «возник»! (выскочил, появился).

— Как сказать по-другому «вцепился ему в горло»!

— Чем отличается это выражение от «бросился к нему на шею»!

— Зачем автор использует глагол «изловчился»!

— Что такое «формалин», «бездорожье»!

— Чем отличаются глаголы «гибнет» и «умирает»!

Перед написанием текста на доске остаются лишь опорные слова, по-разному называющие главных героев.

Итак, формирование культуры речи младших школьников при обучении изложениям начинается с тщательного языкового анализа пересказываемого текста, а заканчивается самопроверкой написанного и исправлением речевых ошибок.

Сочинение школьное — самостоятельная письменная работа учащегося, изложение им собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений. С одной стороны, сочинение — вид упражнений в развитии связной речи, а с другой — творческая работа, так как является средством самовыражения личности школьника, его жизненной позиции, его внутреннего мира.

Как эффективное средство формирования личности учащихся сочинение возбуждает эмоции, умственную самостоятельность, приучает детей осмысливать, оценивать и систематизировать виденное, пережитое и усвоенное, развивает наблюдательность, учит находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. Оно дисциплинирует мысль, рождает у школьников веру в себя, в свои силы и возможности.

Сочинение в школе занимает особое место: ему в известном смысле подчинены все другие речевые упражнения. Именно в сочинении школьник максимально приближается к естественным условиям порождения речевых высказываний, в нем для ученика обретают смысл все изучаемые правила грамматики и орфографии.

Подготовка к сочинению начинается с накопления достаточно полноценного материала для собственных высказываний (экскурсии, наблюдения, опыты, трудовая деятельность и т.п.), а заканчивается предварительным выбором языковых средств к данной теме в соответствии с замыслом ее раскрытия.

Языковая подготовка текста сочинения предполагает: а) составление словарика предстоящего сочинения в соответствии с темой и материалом, выбор наиболее точных слов; б) предупреждение возможных орфографических ошибок в них; в) подготовку оборотов речи, изобразительных средств, фразеологических единиц, цитат; г) написание небольших фрагментов предстоящего текста, черновых набросков. Подготовленный языковой материал может быть обсужден с учителем, им разрешается пользоваться в процессе написания текста.

Например, готовя детей к написанию сочинения по наблюдениям на тему «Ясный осенний денек» учитель может предложить третьеклассникам выписать из текстов, прочитанных в учебниках по чтению, образные слова и выражения, которые подходят к этой теме. А при анализе и оценке детских работ следует отметить тех учащихся, которые удачно использовали готовый языковой материал.

Описанные выше приемы работы надо сочетать с обсуждением возможного языкового материала по каждому пункту плана, с выписыванием на доску самых точных и выразительных слов и оборотов речи. Например, из записей на доске выбрать лишь то, что подходит к теме «Морозный денек»: легкий морозец; воздух чист и прозрачен; мягкий пушистый снежок; сильная стужа; воздух свеж и бодрит, пощипывает (уши), приятно холодит (щеки); серебрится иней; ледяной ветер обжигает лицо; снег сверкает под солнцем.

А при составлении рассказа по картине на тему летнего отдыха на доске появляется запись:

План
1.   Ранним утром у реки. ровное, спокойное течение, зеркальная поверхность;
2.   На реку пришли рыболовы удалились, примостились;
3.   Место для рыбалки. тенистое, укромное;
4.   У дачная ли рыбалка? довольные.

Таким образом, ведется целенаправленная работа по формированию «хорошей» речи, т.е. точной, образной, выразительной.

Самопроверку и исправление речевых ошибок М.Р.Львов
рекомендует проводить с опорой на плакат:

ПРОВЕРЬТЕ!

  1. Не пропустили ли чего-либо важного?
  2. Не повторяются ли одинаковые слова и обороты речи?
  3. Может быть, надо заменить некоторые слова более точными, лучше подходящими по смыслу?
  4. Хорошо ли связаны между собой предложения?

Весьма актуальным для методики развития речи является вопрос о направлениях анализа и критериях оценки творческих работ младших школьников. В «Нормах оценки…» связной письменной речи учащиеся основными критериями названы:

— достаточно   полное,   последовательное воспроизведение текста (в изложениях), создание текстов (в сочинениях);

— речевой недочет;

— орфографическая и пунктуационная грамотность.

Долгое время ставилась одна общая оценка с учетом всех критериев, указанных выше, что не удовлетворяло большинство учителей. Лишь с 1987 гола работы по развитию связной речи в 4-м классе стали оцениваться двумя отметками: одна ставится за содержание и речевое оформление, другая — за грамотность. Дифференциация оценок имеет большое значение для воспитания ответственного отношения к работе, когда ребенок ярче видит свои достижения и неудачи.

При оценке содержания и речевого оформления изложений и сочинений учителям рекомендуется учитывать следующие наиболее типичные недочеты: несоответствие теме, искажение содержания исходного текста, внесение лишних фактов, частей; отсутствие связи между частями текста, неудачный порядок следования предложений в тексте, слов в предложении; неоправданное повторение одного и того же слова, употребление слова в несвойственном ему значении.

М.Р.Львов считает, что необходимы более распространенные критерии, позволяющие точнее и объективнее оценивать творческую работу ребенка:

  1. Раскрытие темы сочинения.
  2. План, композиция, последовательность.
  3. Тип текста, жанр, стиль.
  4. Размер сочинения.
  5. Лексика.
  6. Синтаксис.
  7. Орфографическая и пунктуационная грамотность.
  8. Каллиграфия, внешнее оформление.

Образец анализа сочинения по указанным выше критериям можно найти в Приложении 1.

В методике выделяются следующие требования к организации анализа детских работ на уроке:

разбор написанных сочинений (изложений) должен быть обучающим;

анализу следует подвергать как содержание высказываний, так и использованные языковые средства;

обсуждать необходимо не только недостатки работ, но и их достоинства.

С целью реализации первого из указанных выше требований ведется поиск эффективных приемов обозначения речевых погрешностей в тетрадях учащихся. Так В.И.Капинос предлагает следующую систему условных обозначений ошибок различных видов:

ошибки в содержании — С;

речевые недочеты — Р;

орфографические ошибки — I;

пунктуационные ошибки — V,

грамматические ошибки — Г.

Но методика правки ученического текста, принятая в средней школе, не может быть механически перенесена в начальную школу, так   как   не   соответствует   возрастным   особенностям младших школьников.

Например, значок «С» слишком общий и мало помогает ребенку в нахождении и исправлении ошибок. А значки «Р» и «Г» не приемлемы, так как младшие школьники не знакомы с понятиями «речевые недочеты» и «грамматические ошибки».

Учителя начальных классов традиционно отмечают речевые погрешности либо подчеркиванием неудачных слов, оборотов речи, предложений волнистой линией, либо зачеркиванием ненужного и дописыванием необходимого. При такой правке дети пассивны, не различают видов речевых ошибок, не овладевают приемами исправления.

Записи учителя на полях ученической тетради помогают ребенку дифференцировать речевые ошибки и подсказывают приемы исправления, но слишком громоздки (Приложение 2). А указания к анализу изложений и сочинений, разработанные Н.И.Политовой, не рассчитаны на детское восприятие. Ими может пользоваться только учитель, чтобы составить классификацию речевых ошибок учащихся своего класса (Приложение 3).

Анализ передового педагогического опыта и различных систем условных обозначений речевых ошибок учащихся (Т.А.Шаповаловой, В.И.Капинос, Н.И.Политовой, М.Р»Львова, М.С.Соловейчик и др.) позволяет сделать следующие выводы:

  1. Условными значками следует обозначить минимум самых распространенных речевых ошибок  младших школьников.
  2. Значки должны быть «говорящими», т.е. подсказывать ребенку разновидность ошибки и вытекающий из нее прием работы.
  3. Условные знаки надо систематизировать в памятку-плакат, постоянно находящийся перед глазами детей.

Анализ значительного количества детских творческих работ убедил нас в том, что самыми распространенными видами речевых ошибок младших школьников являются повторы слов, которые вслед за М,Р.Львовым мы обозначили буквой «П», и нарушение границы предложения, обозначенной нами буквой «Г», как у Т.А.Шаповаловой. Затем следует неудачный выбор слова, которое лучше всего подчеркнуть волнистой линией, и нарушение порядка слов, предложений — цифры над словами или на полях тетради. Пропуск слов, предложений, частей все методисты единодушно обозначают значком V.

Названные нами условные знаки помещены в памятку «Исправь!»

К концу обучения в начальной школе на первое место по частоте выходят ошибки в неправильном выборе или употреблении слова, что подтверждают и исследования Н.И.Политовой. Это объясняется возросшим объемом детских творческих работ и желанием учащихся образнее и выразительнее излагать свои мысли.

При проверке детских работ первые два значка ставятся на полях тетради, а последние три ~ в самом тексте. Например:

Подкидыш

……………………………………5                     4          3          1               2
Аня и Нина нашли синичку. Летать не умела еще бедная птичка. Крошка жалобно пищала в траве.
Как быть с ней? Дома у девочки кошка. Она обидит птичку.

Над окном было воробьиное гнездо. Аня и Нина уложили синичку. V

Г / Воробьи пожалели крошку. Кормили ее.
Когда птичка выросла, она улетела.

П / Она не забыла своих приемных родителей и прилетала к ним.

Памятку «Исправь!» можно использовать:

— на речевых разминках уроков грамматики и орфографии, чтобы быстрее выучить значки;

— на уроках обучения написанию изложений и сочинений: в начале -с целью систематизации знаний о видах речевых ошибок, а в конце — как опору в процессе само- и взаимопроверки работ;

— на специальных уроках работы над речевыми ошибками.

Исправление письменных работ — не только прием контроля, но и система обучения, может быть, самая активная из всех систем, какие знает методика развития речи. Важнейшие принципы исправления учителем детских творческих работ:

  1. Не искажать содержательную сторону высказывания.
  2. Максимально сохранить форму выражения, избранную учеником.
  3. Сохранить стиль автора, особенности его речи.

В связи с этим М.С.Соловейчик предупреждает, что среди неожиданных сочетаний слов, встречающихся в детских творческих работах, далеко не все оказываются неоправданными. Очень важно не смешивать погрешности детской речи и находки. Например, подчеркнутые сочетания отмечены учителем как неудачные, ошибочные.

По небу ползла большая меховая туча. Наступила желто-красная осень. Из-под земли семейками выползала травка.

Эти сочетания действительно неожиданные, непривычные, но каждое из них — образ, увиденный ребенком, отражение нешаблонности его мышления.

Повтор слов в тексте иногда может быть и оправданным. Одна из его функций — служить средством связи предложений, средством усиления эмоциональности высказывания.

Деревья стояли как сказочники. А под деревьями росла салатная травка.

Нельзя отмечать как погрешность любое сочетание глаголов разных времен (видов), которое часто является способом усиления выразительности текста.

Старик подошел и видит, что на снегу лежит зайчик. Мальчик взял, птенчика и несет его домой.

Бороться с речевыми ошибками в начальной школе трудно. Во-первых, в исправлении этих ошибок школьник не может опереться на такую четкую систему определений и правил, как, например, в работе над орфографией, а «чувство языка» у него развито еще слабо; во-вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших школьников еще не высок; в-третьих, речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны, что почти полностью исключает привычные общеклассные формы работы.

Работа по исправлению речевых недочетов должна быть посильной, доступной для учащихся. Поэтому коллективное исправление типичных речевых недочетов под руководством учителя предшествует индивидугшьной работе учащихся над своими ошибками, готовит их к самостоятельному редактированию текста.

Редактирование — один из видов (приемов) работы учащихся над текстом, его совершенствование. Проводится главным образом как саморедактирование и состоит в выверке и исправлении написанного начерно сочинения (изложения).

Коллективную работу над речевыми ошибками рекомендуется организовывать так: предложения с недочетами зачитываются или записываются на доске; определяются виды ошибок; предложения строятся правильно и записываются в тетрадь; могут придумываться и записываться предложения с аналогичными синтаксическими конструкциями (см. Приложение 4).

Опыт показывает, что анализ смысловых и речевых ошибок дает для развития речи детей не меньше, чем подготовка к сочинению или изложению и их написание. Еще Л.В.Щерба призывал учителей не бояться речевой ошибки, не обходить ее, а идти навстречу, показать ее живучесть, помочь исправить.

Продуманная и правильно организованная работа над ошибками, по словам М.А.Рыбниковой, — это «самый интересный и увлекательный урок». Ценность этой работы в том, что, во-первых, дети анализируют свои работы и работы своих одноклассников с большим интересом, чем текст писателя; во-вторых, их работы -небольшие по объему, простые по структуре, поэтому лучше осознаются детьми и легче поддаются критике, а следовательно, в процессе разбора изложений учащиеся осознают некоторые теоретические вопросы литературного анализа.

Так учащиеся начинают «вскрывать сложное в простом» и находить «незнакомое в знакомом», что имеет огромное образовательное и воспитательное значение.

На уроке, посвященном анализу сочинения или изложения, зачитываются лучшие работы, разбираются недочеты содержания, раскрытия темы, типичные речевые ошибки. Может выделяться 10 -15 минут на тематическое исправление какого-то типа ошибок, когда анализируются литературно-художественные образы и тесты, содержащие ошибки. Так дети готовятся к самопроверке и редактированию собственного текста. Приступая к исправлению индивидуальных ошибок, учащиеся по пометам на полях находят их в своих работах и исправляют, заново переписывая предложения и части текста. Учитель в это время оказывает помощь тем, кто испытывает затруднения (см. Приложение 5).

Уроки работы над речевыми ошибками могут проводиться и по отдельным видам смысловых и речевых ошибок. Например, «Границы предложений», «Логические пропуски», «Точность и выразительность в употреблении слов».

Не менее важно обучать учащихся приемам самопроверки на самих уроках написания изложений и сочинений, используя в качестве зрительной опоры различные памятки-плакаты. Речевые исправления в творческих работах следует всемерно поощрять и ни в коем случае не снижать за них оценку.

У каждого учащегося, независимо от возможной в будущем профессии, надо развивать вкус к языку и взыскательность к речи. А если у человека выработалась привычка критически относиться к собственной речи, то это первый шаг к формированию самооценки и в труде, и в поведении, и в отношениях с другими людьми. Так развитие речи школьника оказывается развитием его личности.

Теги : анализ детских работ, анализ творческих работ, анализ творческих работ, совершенствование детских работ, формирование культуры речи, формирование культуры речи у дошкольников, формирование культуры речи младших школьников, формирование культуры речи учащихся

Метки текущей записи:
 
Статья прочитана 4925 раз(a).
 

Оставьте свой отзыв!