Понятие о культуре речи и речевых ошибках

Овладение языком, речью — необходимое условие формирования социально активной личности. Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать их в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Приоритетные средства для достижения этого — культура речи и культура общения.

Слово культура в «Толковом словаре русского языка» С.И.Ожегова определяется как высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение. Учение о речевой культуре зародилось в Древней Греции и Древнем Риме — в теории и практике ораторского искусства. В России эту теорию и практику оригинально осмыслил и развил на материале отечественной словесности М.В.Ломоносов. Напряженно и требовательно осмысливали речевую практику, свою и чужую, Пушкин и Толстой, Чехов и Горький.

Как самостоятельная область языкознания культура речи оформилась сравнительно недавно. Приобщение широких масс трудящихся к активной общественной жизни поставило повышение общего культурного уровня народа, в частности уровня его речевой культуры, в ряд важнейших государственных задач.

Словосочетание «культура речи» (синоним — речевая культура) применяется в настоящее время в трех значениях:

а)   культура речи — это прежде всего какие-то ее признаки и свойства, совокупность и система которых говорят и о ее коммуникативном совершенстве;

б)  культура речи — эго, во-вторых, совокупность навыков и знаний человека, обеспечивающих целесообразное и незатрудненное применение языка в целях общения;

в)  культура речи — это, в-третьих, область лингвистических знаний о культуре речи как совокупности и системе ее коммуникативных качеств. Исходя из сказанного выше, Б.Н Головин считает, что предметом культуры речи как учения можно признать языковую структуру речи в ее коммуникативном воздействии.

Культура речи — сложное и многоаспектное понятие. В основе его лежит существующее в сознании носителей языка представление о некоем «речевом идеале», образце, в соответствии с которым должна строиться совершенная («хорошая») речь.

Применительно к задачам школьного преподавания М.Р.Львов дает следующее определение: «Культура речи учащихся — владение нормами устного и письменного литерапурного языка (орфоэпия, ударение, словоупотребление, орфография, морфология, синтаксис), а также умение использовать выразительные возможности языка в соответствии с целями высказывания, с коммуникативной целесообразностью, с условиями общения. Имеет две ступени: а) правильность, т.е. нормативность речи; б) мастерство речи, т.е. умение выбирать наиболее точный по значению, стилистически уместный, выразительный, яркий вариант высказывания (слово, фразеологическая единица, грамматическая форма, словосочетание, синтаксическая конструкция и пр.)».

Общепризнанно, что правильность речи — ее не единственное, но главное коммуникативное качество, потому что прежде всего правильностью речи обеспечиваются ее взаимопонимаемость, ее единство. Нет правильности — не могут «сработать» другие коммуникативные качества — точность, логичность, уместность и т.д.

О правильности говорят при овладении литературной речью и ее нормами. Норма — это существующие в данное время в данном языковом коллективе и обязательные для всех его членов языковые единицы и закономерности их употребления. Нормы литературного языка соотносятся с уровнями системы языка: орфоэпические (фонетические), лексические, грамматические (словообразовательные, морфологические, синтаксические) Одни нормы усваиваются легко и при минимальном участии школы. Другие нормы укрепляются влиянием школы. Третьи — остаются полуосвоенными и после окончания человеком средней школы.

Нормализованным является лишь литературный язык, обслуживающий разнообразные культурные потребности народа. Кодификация литературной нормы — это ее официальное признание и описание в грамматиках, словарях, справочниках, имеющих авторитет во мнении общества.

Овладение нормой языка это минимум культуры речи в школе. Правильность речи достигается путем создания хорошей речевой среды; изучения и применения многочисленных правил грамматики, орфографии, орфоэпии и др.; использования словарей и справочников; путем работы учащихся над ошибками собственной речи и речи своих товарищей.

Важнейшим условием успешной работы по формированию правильности речи учащихся является знание лингвистической сущности допускаемых ошибок и причин их возникновения. Например, в сочетаниях «молодежь веселились» и «яркая солнце» нарушены нормы согласования, а причины этого разные. В первом случае ребенок не знает, что собирательные существительные употребляются только в форме единственного числа, хотя и обозначают совокупность предметов. А во втором — незнание рода имени существительного.

Понятие «культура речи» шире понятия «норма». Норма регулирует чисто структурную, знаковую, языковую сторону речи, не затрагивая важнейших в общении отношений речи к действительности, обществу, сознанию, поведению людей. Речь может быть логически неточной и противоречивой, но правильной. Она может быть правильной и в определенных случаях совершенно неуместной. Вот почему и Пушкин, и Белинский, и Л.Толстой, и Горький прекрасно понимали, что говорить и писать правильно — это еще не значит говорить и писать хорошо. Лишь разумный и прочный союз нормы и целесообразности обеспечивает культуру речи общества и отдельного человека.

Высшее мастерство речи обеспечивает стилистика. Стилистическая норма соблюдалась еще в Древней Греции; разграничивались стили: высокий, средний, низкий. Выбор языковых средств зависит и от типов речи — повествования, описания, рассуждения, от литературных жанров: стиль басни, эпистолярный стиль, стиль деловых документов, народно-поэтический. Различают научный, публицистический, официально-деловой, беллетристический (художественная проза), литературно-разговорный и разговорно-бытовой стили. Неразличение, смешение стилей считается ошибкой.

В школьных условиях в дополнение к традиционным компонентам мастерства и культуры речи добавляются:

а)  мотивационный компонент, желание, стремление учащихся, их речевые цели, интересы — в первую очередь познавательный интерес;

б)  актуальность речи с точки зрения говорящего, пишущего и прогнозирование того эффекта, к которому высказывание приведет слушающего и прогнозирование того эффекта, к которому высказывание приведет слушающего: он станет слушать или нет, в первом случае — согласится или нет, смолчит или возразит, станет спорить;

в) с точки зрения понимания: поймут говорящего или нет, какие варианты понимания могут иметь место и к чему это может привести.

Поскольку цель говорящего обычно состоит в том, чтобы его поняли, причем так поняли, как того хотел бы говорящий, то на первое место в оценке хорошей речи ставится ее коммуникативная целесообразность.

Необходимыми качествами, которыми характеризуется хорошая или коммуникативно-целесообразная речь, являются ее точность, богатство, выразительность. Рассмотрим примеры двух сочинений третьеклассников на основе наблюдений, сделанных во время экскурсии в весенний парк.

Стоял солнечный день Мы пошлы на экскурсию. Небо было светло-голубое. Дул прохладный ветерок. Вокруг нас стояли могучие и стройные деревья. Под ногами шелестели листья. Росла зеленая трава. Цветы сверкали среди травы. Мы в парке слышали птиц.

Ясным солнечным утром мы всем классом отправились в парк. Небо было голубое, чистое, прозрачное. Воздух свежий, ароматный. Вот стоит дуб-великан как лесной царь. А вот встали в хоровод подружки-березки. Зацвела пушистая верба. Ее цветы похожи на хвостики зайчиков. Весело чирикает воробей. Шумят березки, точно переговариваются друг с другом.

В первом сочинении нет нарушений ни в образовании, ни в употреблении языковых единиц, но оно менее ярко, красочно, выразительно. Второй ученик лучше справился с поставленной учителем задачей создания словесной картины весеннего парка.

Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если она богата и разнообразна по использованным в ней лексическим и грамматическим средствам, если в ней точно передано содержание высказывания, если в ней учтены особенности ситуации общения, выдержан определенный стиль речи.

Нужно ли обучать младших школьников не только правильному, но и целесообразному выбору языковых средств при построении собственных высказываний? М.С.Соловейчик считает, что нужно, и предлагает использовать соответствующие задания. Например, из слов, стоящих в скобках, дети должны выбрать более точные и записать предложения.

Мы стояли на железнодорожной станции и наблюдали за поездами. Сначала медленно (проехал, прополз) товарный состав.

Потом весело (проехала, прошла, пробежала) электричка. Дальний пассажирский поезд (проехал, промчался, пронесся) так быстро, что мы не успели прочитать, куда он торопится.

У каждого растения различают такие части: корень, лист, цветок, плод с семенами. Тоненький … выглянул из земли, увидел солнышко и стал тянуться к нему. (Стебелек, стебель).

В начальном звене школы работа над точностью, выразительностью и целесообразностью высказываний должна быть направлена не столько на сообщение определенных знаний, сколько на развитие языкового чутья детей, языковой интуиции, на накопление ими положительного речевого опыта. Школа не ставит перед собой в принципе невыполнимой задачи воспитать из любого своего ученика мастера слова, однако владение элементарным уровнем такого мастерства не только доступно каждому, но и необходимо ему для того, чтобы быть полноправным членом общества, активно участвовать в общественной и производственной деятельности, всесторонне проявить себя как личность.

Итак, понятие «культура речи» можно толковать в двояком смысле слова, в зависимости от того, имеется ли в виду одна только правильная речь или же речь умелая, искусная. М.С.Львов считает, что в это понятие надо включить и усвоение традиционно установившихся в речевой практике людей правил — так называемый речевой этикет.

В практике школьного обучения на уроках русского языка используются следующие упражнения по культуре речи:

1) языковой анализ текста (такого же типа, как и на уроках чтения);

2) редактирование текста, т.е. исправление имеющихся в нем ошибок и недочетов;

3) конструирование слов, словосочетаний, предложений путем выбора нужного варианта из ряда предложенных и самостоятельно;

4) воспроизведение текста, более или менее свободное, с предварительным языковым анализом (различные виды творческих диктантов, изложений);

5) создание текста (сочинения).

С целью формирования речевой культуры младших школьников в последнее десятилетие активно совершенствуются учебники по грамматике и орфографии, издаются специальные пособия для учителей и учащихся.

Например, А.А.Бондаренко издала орфоэпический словарик «Говори правильно» и пособие для учителей «Формирование навыков литературного произношения у младших школьников», которые не получили в школе должного распространения ввиду относительно малого тиража. Авторским коллективом во главе с Т.А.Ладыженской разработана программа нового учебного предмета начальной школы -«Детская риторика», а также учебники-тетради для учащихся 1 — 4 классов и методические разработки занятий в помощь учителю. Указанные выше пособия совершенствуют прежде всего устную речь младших школьников, повышают культуру речевого общения в различных жизненных ситуациях, но не касаются проблем совершенствования письменной речи учащихся.

Об уровне обученности родному языку, в конечном счете, судят по тому, как учащиеся владеют устной и письменной речью. Одним из способов определения этого уровня является учет различных отклонений (ошибок) в речи учащихся от принятых литературных норм.

Л.В.Щерба называл неудачные высказывания с отметкой «так не говорят» отрицательным языковым материалом и подчеркивал его важность в обучении школьников. По нему можно судить о том, какими нормами литературного языка еще не овладел ученик, какие отступления от качеств хорошей литературной речи он допускает.

Для обозначения «отрицательного языкового материала» используются различные термины. С.Н.Цейтлин, М.Р.Львов, Г.А.Фомичева, Н.И.Политова называют сто «речевой ошибкой». Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская «речевым недочетом». А Капинос В.И. вводит термин «грамматическая ошибка».

В течение длительного времени в методической литературе и школьной практике все разновидности речевых ошибок именовались стилистическими. По мнению Т.А.Шаповаловой, речевые ошибки -это нарушение установленных норм литературного языка в области употребления слов, их форм, в построении словосочетаний и предложений. А стилистические ошибки снижают точность, ясность и выразительность речи или искажают мысль, не нарушая правил грамматики.

С.Н.Цейтлин, желая отграничить речевые ошибки от неречевых, предлагает рассматривать их по отношению к двум основным формам речи — устной и письменной. Тогда можно выделить ошибки, свойственные только устной форме речи, только письменной форме речи либо обеим формам речи (не зависящие от формы речи). Ошибки последнего типа, по мнению С.Н.Цейтлин, можно считать собственно речевыми.

М.С.Соловейчик вслед за В.И.Капинос называет нарушение языковых норм грамматическими ошибками, употребление языковых единиц без учета требований контекста, т.е. речевых норм — речевыми ошибками, а нарушение коммуникативной целесообразности в употреблении языковых средств — речевыми недочетами.

М.Р.Львов к числу речевых ошибок относит неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженную морфологическую форму, т.е. ошибки в построении и функционировании основных языковых единиц: слова, словосочетания, предложения. К неречевым ошибкам он относит ошибки в построении связного высказывания (текста): композиционные, логические, искажение фактов.

Изучение речи детей ведется в методике издавна. Однако эффективным средством педагогической диагностики собранный материал становится лишь в том случае, если он систематизирован. С этой целью методисты разрабатывают различные классификации ошибок и недочетов. Их педагогическая ценность в значительной мере зависит от того, насколько адекватно отражает классификация специфику предмета и задачи обучения.

Подробно остановимся лишь на тех классификациях, которые отражают особенности речи младших школьников, чтобы показать их значимость для практики школьного обучения. Например, М.Р Львов делит речевые ошибки на три группы. На первом месте по частоте стоят словарные или, точнее, лексико-стилистические ошибки:

  1. Повторение одних и тех же слов.
    Мальчик с Жучкой шел из школы. Они сбились с дороги.
    Мальчик упал. Жучка стала выть, звать на помощь…
  2. Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания значения слова или его оттенков.
    Орленок разбежался и вспорхнул крыльями.
  3. Нарушение общепринятой (фразеологической) сочетаемости.
    Наконец хлынула гроза.
  4. Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски.
    Сквозь покров пушистой травки пробивались маленькие цветочки.
  5. Употребление диалектных и просторечных слов и сочетаний.
    Я немного подождала маму и подалась к соседям.

К группе морфолого-стилистических ошибок относится неправильное словоизменение или словообразование:

  1. Детское словотворчество.
    Задорчиво чирикает воробей.
  2. Использование диалектных и просторечных форм.
    Я хорошо ездию на велосипеде.
  3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов (и постфиксов).
    Учащие нашей школы победили на соревнованиях.
  4. Образование формы множественного числа тех существительных, которые употребляются только в единственном числе.
    Их одежды были разбросаны по всей комнате.

К синтаксиксо-стилистическим относятся ошибки в словосочетаниях и предложениях:

1. Нарушение управления, чаще всего предложного. Грузовик застрял в лужу

2. Нарушения согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим. Ночью группа разведчиков ушли в тыл врага.

3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению и затемнению смысла. Нашла Галя мышонка сегодня мерзлого под снегом.

4. Нарушения смысловой связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают или которые заменяют. Если бы Илья Муромец сел на Алешиного коня, он бы не выдержал.

5. Местоименное удвоение подлежащего. Петя — он был самый сильный из ребят.

6. Употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах. Медведица схватила малыша и окунает в речку.

7. Неумение находить границы предложения:

а)  неоправданное деление сложного предложения на простые; Птиц в парке мало. Потому что многие улетели в теплые края.

б) неумение делить текст на предложения. Мы входим в лес, на земле мягкий золотой ковер, подходим к березке.

Достоинством классификации речевых ошибок М.Р.Львова является ее простота и доступность для учителей-практиков, а главное — указание причин каждого вида ошибок, описание приемов работы по их предупреждению и исправлению.

До недавнего времени в основе всех классификаций лежало деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы. Но М.С.Соловейчик считает, что задачам обучения владению средствами языка в наибольшей степени отвечает классификация В.И.Капинос, принятая в средней школе. Она построена с позиций современной лингвистики, различающей в языке структуру и ее функционирование.

В основу классификации В.И.Капинос положена мысль о том, что ошибки в использовании языковых средств могут быть связаны с незнанием самой системы языка, структуры отдельных языковых единиц, а могут быть связаны с незнанием функционирования этих единиц, с неумением использовать их при построении высказывания.

Исходя из сказанного выше, все ошибки в речи учащихся можно разделить на две основные группы: нарушения языковой правильности и нарушения речевой правильности. Описывая разновидности ошибок каждой группы, М.С.Соловейчик называет их нарушениями языковых и речевых норм в письменной речи младших школьников.

Первая группа ошибок названа грамматическими, так как именно в грамматике рассматривается структура слова, словосочетания и предложения. В зависимости от единиц языка грамматические ошибки делятся на четыре подгруппы:

1. Ошибки в образовании слова, которые встречаются в пределах разных морфем — корня, суффикса, приставки.

Ложит, спотыкнулся; собакина конура, тихота; заместо, учувствовали запах.

В этих примерах ошибки вызваны не незнанием значения морфем или самой словообразовательной модели, а неумением правильно, в соответствии с существующим в языке распределением наполнить эти модели.

2. Ошибки в образовании формы слова:

а) в образовании форм рода, числа и падежа имен существительных: Вкусная печенья, моё фамилйе; капнуло чернило, все одежды промокли; много делов, в польтах.

Большую часть таких ошибок следует признать грубыми, так как в них проявляется отклонение от узаконенного в языковой системе способа изменения определенных групп слов.

б)  в образовании глагольных форм с чередованием согласных в
корне: Текёт, хочут, ездию, бежат, хотит, пекёт.

Эти ошибки довольно распространены и в речи взрослых, поэтому успешность работы над ними напрямую зависит от уровня речевой культуры окружающих.

в)  в образовании форм личных местоимений: Подошел к ей, сделал для его; ихняя мама.

3. Ошибки в построении словосочетаний:

а)  нарушения согласования: Кот подкрался к самой душу. У игрушечной собаки вместо шерсти пушистый материя.

Основной причиной таких ошибок являются затруднения, испытываемые детьми в определении рода имен существительных.

б) нарушения управления: Зимой синички живут поблизости к человеку, Я соскучился за мамой.

Выражение различного рода отношений с помощью падежей и предлогов затрудняет учащихся, так как уровень их абстрактного мышления недостаточен.

4.) Ошибки в построении предложения:

а)  нарушение связи между подлежащим и сказуемым: Семья собрались вместе. Я с ребятами катаемся с гор.

Причина подобных ошибок кроется в особенности детского мышления, конкретного и образного.

б)  в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами: Покатавшись на лыжах, ноги у меня промокли. Глядя на сломанную веточку, мне стало грустно.

Квалификация этих ошибок как грубых возможна лишь в средней школе, где изучаются причастия и деепричастия.

в) в построении предложений с однородными членами: В лесу нашли много грибов и опят. Все люди и дети идут на Красную площадь. Малыш и Жучка возвращались из школы. Был холодный и солнечный день.

Объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий; неудачное сочетание их между собой — это ошибки не столько грамматического, сколько логического характера.

г) в построении сложных предложений: Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки. День стал короче, а ночь длинной. В лесу было сыро. Потому что солнышко не успело просушить землю. Папа сказал, что давайте нарядим елку в лесу.

Основная причина этих ошибок — незнание законов построения предложений определенной структуры.

Вторая большая группа погрешностей носит название речевых недочетов, связанных с неумением ребенка пользоваться в практике общения языковыми средствами. Среди них М.С.Соловейчик выделяет десять подгрупп:

1. Неправильное использование слова: Вокруг санатория раскинулись поля ржи и силоса. Вода была только в дне кувшина.

Слово «силос» и предлог «в» существуют в русском языке, однако значение каждого из них не соответствует тому содержанию, которое попытались вложить в них авторы.

2. Неудачный выбор слова, нарушение лексической сочетаемости: В голове у него метнулась мысль. Болото было мягкое.

Словами «метнулась» и «мягкое» сказано то, что имел в виду автор, только сказано плохо, неумело, без учета общепринятой сочетаемости этих слов.

3. Неудачное употребление местоимений: Мальчики показали дятла прохожему. Они поймали его шапкой.

Если в устной речи такие высказывания широко распространены и их можно простить, то в письменной речи — это проявление небрежности, бездумного отношения к выбору средств.

4. Неудачный порядок слов: Жучка помогала рыть снег лапами и мордой людям.

Этот недочет мешает быстрому и полному пониманию содержания высказывания, затемняет и часто искажает смысл, вложенный автором в предложение.

5. Смешение видов и времен глагола: Костя сидел у окна и смотрит на птичку. Заяц забрался на ветку и сидел.

Сочетание использованных глагольных форм неправильно не вообще, а данном контексте.

6. Употребление лишнего слова (плеоназм): Синичка полетела за новыми новостями. Речка замерзла льдом.

Избыточность в использовании языковых средств при выражении мысли объясняется, как правило, недопониманием значения слова.

7. Употребление рядом или близко однокоренных слов (тавтология): Осенью сажают саженцы деревьев. Вот какие со мной случаются случаи.

Назойливое повторение корня в близко расположенных словах -проявление бедности речи, ее однообразие.

8. Повтор слов: Охотник зашел к дедушке и остался у дедушки ночевать. Был солнечный день. День был теплый.

Повтор слов в тексте иногда может быть и оправданным, если он служит средством связи предложений, средством усиления эмоциональности высказывания.

9. Синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций:

Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.

Устранение лексического повтора (слово «стал») не улучшает текста.

10. Нарушение стиля высказывания: Мересьеву помогают товарищи по госпиталю в лице комиссара.

Оборот «в лице такого-то» уместен лишь в официально-деловой, канцелярской речи и никак не может быть употреблен в обыденной речи.

Классификация речевых ошибок М.С.Соловейчик более детальная и громоздкая по сравнению с классификацией М.Р.Львова, зато охватывает все возможные виды речевых погрешностей младших школьников и позволяет отграничить грубые ошибки (грамматические) от негрубых (речевые недочеты).

Сопоставительный анализ показывает, что рассмотренные нами классификации речевых ошибок отличаются принципами построения, но имеют дело с одним и тем же «отрицательным языковым материалом». Поэтому учителя начальных классов могут пользоваться в своей практической деятельности любой из них.

Умение обнаруживать речевые ошибки учащихся, классифицировать их и объяснять — необходимое условие успеха в обучении школьников правильному и коммуникативно-целесообразному использованию средств языка в речи.

Теги : понятие культуры речи, основные понятия культуры речи, характеристика понятия культура речи, культура речи понятие нормы, понятие речевой ошибки, речевые ошибки учащихся, речевые ошибки в речи

Метки текущей записи:
 
Статья прочитана 5770 раз(a).
 

Комментарии к записи "Понятие о культуре речи и речевых ошибках"

Посмотреть последние комментарии
  • Ольга пишет...
    26.04.2014 в 10:07

    Очень хороший материал. Как зовут автора? (это для ссылки на цитирование). Спасибо)

  • ovent пишет...
    26.04.2014 в 12:10

    Наталья Ивановна, преподаватель Педагогического Университета.

Оставьте свой отзыв!